ปัญหา ที่มาและความสำคัญ

  ตามเจตนารมณ์ของพราะราชบัญญัติการศึกษาแห่งชาติ พ.ศ.2542 ฉบับแก้ไขเพิ่มเติม (ฉบับที่ 3) พ.ศ. 2553 ในมาตราที่เป็นหัวใจหลักสำคัญของพระราชบัญญัติฉบับนี้ คือ คือ หมวดที่ 7 ว่าด้วยครู คณาจารย์และบุคลากรด้านการศึกษา มาตรา 52 ให้กระทรวงส่งเสริมให้มีระบบ กระบวนการผลิต การพัฒนาครู คณาจารย์ และบุคลากรทางการศึกษาให้มีคุณภาพและมาตรฐานที่เหมาะสมกับการเป็นวิชาชีพชั้นสูง โดยการกำกับและประสานให้สถาบันที่ทำหน้าที่ผลิตและพัฒนาครู คณาจารย์ รวมทั้งบุคลากรทางการศึกษาให้มีความพร้อมและมีความเข้มแข็งในการเตรียมบุคลากรใหม่และการพัฒนาบุคลากรประจำการอย่างต่อเนื่อง ซึ่งการส่งเสริมระบบให้ครูได้ใช้องค์ความรู้ ทักษะกระบวนการและประสบการณ์ในการจัดการเรียนการสอน เพื่อให้นักเรียนได้พัฒนาทั้งด้านความรู้และจริยธรรม และ หมวดที่ 4 แนวทางที่ว่าด้วยการจัดการศึกษามาตรา 24 กล่าวไว้ว่า การจัดกระบวนการเรียนรู้ ให้สถานศึกษาและหน่วยงานที่เกี่ยวข้องดำเนินการ ในหลายประเด็น แต่ประเด็นที่สถานศึกษาต้องดูแลกำกับอย่างใกล้ชิดในชั้นเรียน คือ (5) ส่งเสริมสนับสนุนให้ผู้สอนสามารถจัดบรรยากาศ สภาพแวดล้อม สื่อการเรียน และอำนวยความสะดวกเพื่อให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้และมีความรอบรู้ รวมทั้งสามารถใช้การวิจัยเป็นส่วนหนึ่งของกระบวนการเรียนรู้ ทั้งนี้ ผู้สอนและผู้เรียนอาจเรียนรู้ไปพร้อมกันจากสื่อการเรียนการสอนและแหล่งวิทยาการประเภทต่าง ๆ (คณะกรรมการศึกษาแห่งชาติ 2553:7-8) ทั้งนี้การเรียนรู้ในชั้นเรียนโดยเฉพาะห้องเรียนในสาระการเรียนรู้วิทยาศาสตร์ที่เป็นกลุ่มสาระหลัก ซึ่งในการสร้างหลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช 2551 (กระทรวงศึกษาธิการ. 2551: 94) การเรียนการสอนจะเน้นกระบวนการที่นักเรียนเป็นผู้คิดลงมือปฏิบัติ ศึกษาค้นคว้าอย่างมีระบบด้วยกิจกรรมหลากหลาย ให้นักเรียนต้องเรียนและกำหนดให้การจัดการเรียนการสอนที่เน้นให้นักเรียนได้เรียนรู้และค้นพบตนเองมากที่สุด และนักเรียนจะต้องมีส่วนร่วมในการเรียนรู้ทุกขั้นตอน (ทองเพชร เกริกชัย: 2555)   

   มุมของต่างชาติ โดย Mr. Tom Corcoran (2014) ได้กล่าวถึงสถานการณ์การเรียนรู้ทางวิทยาศาสตร์ของเด็กไทย โดยหยิบยกคะแนน PISA วิชาวิทยาศาสตร์อยู่ในลำดับที่ 49 จากทั้งหมด 64 ประเทศ โดยคะแนนเฉลี่ยของประเทศไทยอยู่ที่ 425 คะแนน ซึ่งต่ำกว่าค่าเฉลี่ยมาตรฐานนานาชาติ (OECD) กว่า 100 คะแนน ซึ่งมีการวิเคราะห์กันว่าการที่จะได้ 100 คะแนน ต้องใช้เวลาเรียนถึง 2 ปี ดังนั้นจึงถือว่าการเรียนรู้ทางวิทยาศาสตร์ของเด็กไทยล้าหลังกว่ากว่านานาชาติถึง 2 ปี โดยคะแนนเฉลี่ยของไทยในปี 2009 สูงกว่าคะแนนเฉลี่ยในปี 2006 เพียง 4 คะแนนเท่านั้น นอกจากนี้สังคมไทยยังมีหัวกะทิทางวิทยาศาสตร์อยู่น้อย ดังจะเห็นได้จากเด็กไทยที่ทำคะแนนได้ดี (เกรด 5-6) ซึ่งถือเป็นกลุ่มเป้าหมายของการเข้าทำงานสายวิทยาศาสตร์มีเพียง 1.3% และ 0.6% ในวิชาคณิตศาสตร์และวิทยาศาสตร์ตามลำดับ หากเทียบกับค่าเฉลี่ยของนานาชาติ(OECD) มีเด็กกลุ่มนี้จำนวน 10% ขณะที่เซี่ยงไฮ้ ญี่ปุ่น เกาหลี มีเด็กกลุ่มนี้สูงถึง 20% จะเห็นได้ว่าประเทศไทยมีเด็กที่ประสบความสำเร็จทางวิทยาศาสตร์น้อยมากเมื่อเทียบกับเม็ดเงินที่ไทยได้ลงทุนไปในระบบการศึกษา ซึ่งมากกว่าประเทศที่ทำคะแนนสูงกว่าไทย ทั้งนี้บทความที่ระบุในการประชุมวิขาการ ได้ระบุสภาพปัญหาการเรียนรู้วิทยาศาสตร์ไทย ที่สำคัญคือหลักสูตรวิทยาศาสตร์ของไทยพยายามใส่เนื้อหาและสาระวิชามากเกินไป จนทำให้เด็กไทยไม่มีโอกาสความเข้าใจเชิงลึกในเนื้อหา เช่นในฮ่องกง ซึ่งมีผลการสอบ TIMSS วิชาคณิตศาสตร์และวิทยาศาสตร์ในระดับสูง พบว่าเนื้อหาการสอนครอบคลุมหัวข้อการสอบของ TIMSS เพียง 60 % แต่สอนอย่างลงลึก ทำให้เด็กเข้าใจในแก่นแท้ของเนื้อหา ขณะที่อเมริกา ซึ่งมีการสอนอย่างอย่างครอบคลุมเนื้อหา 100% แต่มีผลคะแนนที่ต่ำกว่าฮ่องกง และอีกปัจจัยคือ ครูขาดการสร้างแรงจูงใจแก่นักเรียน โดยพบว่า สภาพชั้นเรียนส่วนใหญ่ครูจะยืนบอกให้เด็กจดหน้าชั้นเรียน หรือเดินตามสูตรสำเร็จที่หนังสือให้ไว้ ทำให้ขาดปฏิสัมพันธ์ระหว่างครูกับเด็ก ซึ่งการสร้างแรงจูงใจต่อการเรียนเป็นสิ่งสำคัญ เพราะไม่ใช่เด็กทุกคนที่เดินเข้าห้องเรียนแล้วอยากที่จะเรียน แต่เป็นหน้าที่ของครูทุกคนที่จะสร้างแรงจูงใจให้เด็กอยากที่จะเรียน

ทั้งนี้บทความที่ระบุในการประชุมวิชาการ ได้ระบุสภาพปัญหาการเรียนรู้วิทยาศาสตร์ไทยดังนี้

1)      ครูต้องไม่สอนให้เด็กท่องจำเนื้อหาเป็นหลัก แต่เน้นความเข้าใจในเนื้อหาและสร้างทักษะการคิดวิเคราะห์ให้เด็ก

2)      เวลาเรียนวิชาวิทยาศาสตร์ของเด็กไทยน้อยกว่าประเทศอื่นๆ โดยเด็กไทยใช้เวลาเรียนวิทยาศาสตร์เพียง 150 นาที/สัปดาห์ ขณะที่นานาประเทศ(OECD)ใช้เวลาเรียนเฉลี่ยอยู่ที่ 250 นาที/สัปดาห์ เช่น การสอนเรื่องความหนาแน่นสัมพัทธ์ที่เกี่ยวโยงกับเรื่องมวลและปริมาตร การสอนของไทยใช้เวลาเรียนเพียง 1 ชั่วโมงเท่านั้น ขณะที่ประเทศอื่นๆใช้เวลาเรียนถึง 5 บทเรียน

3)      หลักสูตรวิทยาศาสตร์ของไทยพยายามใส่เนื้อหาและสาระวิชามากเกินไป จนทำให้เด็กไทยไม่มีโอกาสความเข้าใจเชิงลึกในเนื้อหา เช่นในฮ่องกง ซึ่งมีผลการสอบ TIMSS วิชาคณิตศาสตร์และวิทยาศาสตร์ในระดับสูง พบว่าเนื้อหาการสอนครอบคลุมหัวข้อการสอบของ TIMSS เพียง 60 % แต่สอนอย่างลงลึก ทำให้เด็กเข้าใจในแก่นแท้ของเนื้อหา ขณะที่อเมริกา ซึ่งมีการสอนอย่างอย่างครอบคลุมเนื้อหา 100% แต่มีผลคะแนนที่ต่ำกว่าฮ่องกง

4)      ครูขาดการสร้างแรงจูงใจแก่นักเรียน โดยพบว่า สภาพชั้นเรียนส่วนใหญ่ครูจะยืนบอกให้เด็กจดหน้าชั้นเรียน หรือเดินตามสูตรสำเร็จที่หนังสือให้ไว้ ทำให้ขาดปฏิสัมพันธ์ระหว่างครูกับเด็ก ซึ่งการสร้างแรงจูงใจต่อการเรียนเป็นสิ่งสำคัญ เพราะไม่ใช่เด็กทุกคนที่เดินเข้าห้องเรียนแล้วอยากที่จะเรียน แต่เป็นหน้าที่ของครูทุกคนที่จะสร้างแรงจูงใจให้เด็กอยากที่จะเรียน

5)      การสอบมุ่งใช้ความจำเป็นหลัก โดยวัดผลที่ข้อเท็จจริงของเนื้อหามากกว่าสาระสำคัญหลักของเรื่อง ทำให้ครูก็ต้องสอนแบบนั้น เช่น ในจังหวัดพังงา เมื่อนำเครื่องมือช่วยสอนให้แก่ครู พบว่า มีครูบางส่วนปฏิเสธเพราะเกรงว่าจะสอนเนื้อหาไม่ทัน

ซึ่งถ้าพิจารณาจากทั้ง 5 ข้อนี้ ทุกข้อล้วนเกิดจากคุณครูที่ต้องบริหารการจัดการเรียนการสอน แต่ทั้งนี้ ศิราภรณ์ เทวะผลิน (2548) ได้ศึกษาผลของการนิเทศการสอนแบบเพื่อนช่วยเพื่อนที่มีต่อการพัฒนาการจัดการเรียนรู้วิทยาศาสตร์ พบว่า พฤติกรรมครูส่วนใหญ่แล้วจะยึดติดกับการเรียนการสอนแบบเดิมๆ คือเน้นการบรรยายในชั้นเรียน อันมีสาเหตุมาจากความเข้าใจพื้นฐานของครูที่ว่า ครูอาจจะมีหน้าที่สอนหนังสือให้จบเล่ม ครูจึงเน้นเนื้อหาและไม่เข้าใจกระบวนการพัฒนาต่างๆ จึงทำให้ครูมองไม่เห็นแนวทางในการพัฒนาความสามารถของผู้เรียน แต่ถ้าครูมีเพื่อนคู่คิด โดยใช้การนิเทศการสอนแบบเพื่อนช่วยเพื่อนแล้วนั้นจะทำให้การสอนของครูมีประสิทธิภาพมากยิ่งขึ้น ถึงตอนนี้ผู้วิจัยได้เห็นความสำคัญ ว่าต้องมีวิธีการใดบ้างที่จะสามารถช่วยคุณครูสามารถจัดการชั้นเรียนได้อย่างมีประสิทธิภาพเพิ่มมากขึ้น